ΚΕΦΑΛΑΙΟ ς'

ΤΟ ΖΗΤΗΜΑ ΤΟΥ ΠΛΗΘΩΡΙΣΜΟΥ ΤΩΝ ΦΟΙΤΗΤΩΝ

ΦΟΙΤΗΤΙΚΟΣ ΚΑΙ ΜΑΘΗΤΙΚΟΣ ΠΛΗΘΥΣΜΟΣ

Έχει επισημανθεί ότι η ανάπτυξη της εκπαίδευσης στην Ελλάδα κατά τον 19ο αιώνα, όπως εμφανίζεται στις στατιστικές του μαθητικού και φοιτητικού πληθυσμού, είναι άνιση. Ενώ, δηλαδή, η Ελλάδα έχει σε σύγκριση με άλλες χώρες της δυτικής Ευρώπης μεγάλο αριθμό φοιτητών και μαθητών στη μέση

εκπαίδευση, από την άλλη μεριά υπολείπεται σε μαθητές της πρωτοβάθμιας

εκπαίδευσης¹. Με άλλα λόγια, εμφανίζει μια «υπερεκπαίδευση» στις ανώτερες βαθμίδες και μια «υποεκπαίδευση» στην κατώτερη. Οι διαπιστώσεις αυτές θέτουν ορισμένα προβλήματα, τα οποία θα εξετάσουμε πιο κάτω. Προηγουμένως όμως ας δούμε ποιά είναι η σχέση ανάμεσα στον φοιτητικό και μαθητικό πληθυσμό της Ελλάδας κατά τον 19ο αιώνα και ποιά η αντιπροσώπευσή τους στον πληθυσμό της χώρας.

Με τον όρο φοιτητικός πληθυσμός εννοούμε το σύνολο των φοιτητών που σπουδάζουν κατά τη διάρκεια ενός ακαδημαϊκού έτους στο Πανεπιστήμιο η, με άλλα λόγια, το άθροισμα των φοιτητών που εγγράφονται κάθε χρόνο στο Πανεπιστήμιο και εκείνων που ανανεώνουν την εγγραφή τους. Την εξέλιξη του φοιτητικού πληθυσμού στα χρόνια 1837-1889 μας δίνει ο Πίν. 40. Συγκρίνοντας τον Πίνακα αυτόν με τον Πίν. 8, που μας δίνει την εξέλιξη των εγγραφών στα ίδια περίπου χρόνια, παρατηρούμε ότι ο φοιτητικός πληθυσμός αυξάνεται με γοργότερο ρυθμό από τον αριθμό των εγγραφομένων (βλ. και Διάγρ. 5). Η διαφορά αυτή είναι βέβαια αναμενόμενη, αφού στους φοιτητές

1. Α. Skousès, «L'instruction publique en Grèce», Journal des Économistes XLII, 1876, σ. 84· Pierre Moraïtinis, La Grèce telle qu'elle est, Παρίσι 1887, σ. 96-97, 99" G. Chassiotis, L'instruction publique, ό.π., σ. 183-185, 272, 317· R. A. H. Bickfoid-Smith, Η Ελλάδα την

εποχή του Γεωργίου του Α', ό.π., σ. 233 κ.εξ. Ειδικά για το υψηλό ποσοστό φοιτητών και μαθητών μέσης εκπαίδευσης βλ. Κ. Τσουκαλάς, Εξάρτηση και αναπαραγωγή, ό.π., σ. 398 κ.εξ., 431 κ.εξ. Πβ. τις παρατηρήσεις του Ν. Ιωαννίδη, «Αναπαραγωγή και εκπαίδευση στην Ελλάδα-μια άλλη υπόθεση», στο Θεόδωρος Σακελλαρόπουλος (επιμ.), Νεοελληνική Κοινωνία: Ιστορικές και Κριτικές προσεγγίσεις, Αθήνα, Κριτική, 1993, σ. 162 κ.εξ.

ΠΙΝΑΚΑΣ 40

Φοιτητικός πληθυσμός

Φοιτητικός πληθυσμός

Πηγές: Πανταζίδης, Χρονικόν, Πίν. Α'· Γ. Ράλλης, Λόγος, 1869, Πίν. ΑΑ'· πρυτανικοί Λόγοι (λογοδοσίες) 1869/70 κ.εξ. Η κατανομή των φοιτητών κατά σχολές του έτους 1889/90 από ΓΑΚ, αταξινόμητα. (α) ημεδαποί φοιτητές, (β) αλλοδαποί φοιτητές, (γ) ποσοστό των ημεδαπών φοιτητών επί του πληθυσμού της χώρας (στους 10.000 κατ.).

Πηγές: Πανταζίδης, Χρονικόν, Πίν. Α'· Γ. Ράλλης, Λόγος, 1869, Πίν. ΑΑ'· πρυτανικοί Λόγοι (λογοδοσίες) 1869/70 κ.εξ. Η κατανομή των φοιτητών κατά σχολές του έτους 1889/90 από ΓΑΚ, αταξινόμητα. (α) ημεδαποί φοιτητές, (β) αλλοδαποί φοιτητές, (γ) ποσοστό των ημεδαπών φοιτητών επί του πληθυσμού της χώρας (στους 10.000 κατ.).

που μπαίνουν κάθε χρόνο στο Πανεπιστήμιο προστίθενται και εκείνοι των προηγούμενων ετών. Επηρεάζεται όμως και από άλλους παράγοντες για τους οποίους μιλήσαμε ήδη : από τη μεγάλη χρονική διάρκεια της φοίτησης και τις καθυστερήσεις που μεσολαβούν ως τη λήψη του διπλώματος, για τις οποίες μιλήσαμε παραπάνω. Έχουμε επομένως κάθε χρόνο μια συσσώρευση φοιτητών, που συντελεί ώστε να μεγαλώνει το άνοιγμα μεταξύ εγγραφομένων και φοιτητικού πληθυσμού. Το φαινόμενο αυτό είναι ιδιαίτερα αισθητό στη Νομική και τη Φιλοσοφική Σχολή, οι φοιτητές των οποίων παραμένουν, όπως είδαμε, περισσότερα χρόνια στο Πανεπιστήμιο και προσέρχονται με μεγαλύτερη καθυστέρηση και σε μικρότερο ποσοστό από τους συναδέλφους τους της Ιατρικής στις διπλωματικές εξετάσεις.

Αντίστοιχα, ως μαθητικό πληθυσμό ορίζουμε το σύνολο των μαθητών και των δύο φύλων που φοιτούν στη διάρκεια ενός σχολικού έτους στα δημόσια και ιδιωτικά σχολεία της πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης. Εδώ όμως υπάρχουν ορισμένα προβλήματα, στα οποία έχουμε ήδη αναφερθεί. Ενώ για τον φοιτητικό πληθυσμό οι στατιστικές μας δίνουν τη γεωγραφική του προέλευση σε

επίπεδο ημεδαπών-αλλοδαπών, που μας είναι απαραίτητη για την αναγωγή των σχετικών δεδομένων στον πληθυσμό του ελληνικού κράτους, το στοιχείο αυτό δεν το έχουμε παρά σε λίγες μόνο περιπτώσεις για τον μαθητικό πληθυσμό. Το πρόβλημα εντοπίζεται, βέβαια, στη μέση εκπαίδευση, και ιδιαίτερα στα Γυμνάσια, όπου γνωρίζουμε ότι φοιτούν και πολλοί αλλοδαποί. Κατά συνέπεια, στις σχετικές προσεγγίσεις μας θα λάβουμε υπόψη τον μαθητικό πληθυσμό της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης και, κατά περίπτωση μόνο, της δευτεροβάθμιας².

2. Πβλ. εδώ, σ. 322-323. Για τον μαθητικό πληθυσμό της μέσης εκπαίδευσης στον 19ο

ΠΙΝΑΚΑΣ 41

Αναλογία ημεδαπών φοιτητών και μαθητών κατώτερης εκπαίδευσης προς τον πληθυσμό της χώρας

Έτος Πληθυσμός Αριθ. Φοιτητές Αριθμ. Μαθητές

φοιτ. (στους 10.000 κατ.) μαθητ. (στους 10.000 κατ.)

Πηγές: για τους φοιτητές βλ. Πίν. 40, για τους μαθητές της κατώτερης εκπαίδευσης: Ελένη Καλαφάτη, Τα σχολικά κτίρια της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης, 1821-1929, Αθήνα 1988, σ. 104. (α) Δεν περιλαμβάνονται οι μαθητές των ιδιωτικών σχολείων, (β) Ο φοιτητικός πληθυσμός (2.467) είναι του έτους 1889-90. (γ) Περιλαμβάνονται οι μαθητές των δημόσιων σχολείων (97.801) και κατά προσέγγιση οι μαθητές των ιδιωτικών (11.000). Παραλείπονται οι μαθητές των γραμματοδιδασκαλείων (10.000 το 1855-56, 3.500 το 1878-79).

Από τη σύγκριση μεταξύ φοιτητικού και μαθητικού πληθυσμού της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης διαπιστώνουμε, κατ' αρχήν, ότι ο πρώτος αυξάνεται με γρηγορότερο ρυθμό από τον δεύτερο (Πίν. 41). Έτσι, οι φοιτητές από 3,3 στους 10.000 κατοίκους που ήταν το 1853/54, το 1878/79 φτάνουν τους 8, ενώ αντίθετα οι μαθητές στο ίδιο διάστημα από 310 φτάνουν τους 552. Η αύξηση των φοιτητών είναι ακόμη μεγαλύτερη στη δεκαετία του 1880. Οι παραπάνω διαφορές αποτυπώνονται καλύτερα στην αντιστοιχία φοιτητών προς μαθητές. Ενώ το 1853/54 αντιστοιχούσε 1 φοιτητής προς 95 μαθητές, το 1878/79 η σχέση αυτή γίνεται 1 προς 69 και το 1888/89 1 προς 44. Αν και οι αντιστοιχίες αυτές είναι σχετικές, δεδομένου ότι τα συγκρινόμενα μεγέθη (μαθητές και φοιτητές) είναι διαφορετικής τάξεως, δείχνουν πάντως σε γενικές γραμμές τον δυναμικό τρόπο ανάπτυξης του φοιτητικού σώματος.

Αυτά στην Ελλάδα. Ας δούμε όμως ποιές είναι οι αναλογίες στην υπόλοιπη Ευρώπη. Όπως δείχνει ο Πίν. 42, οι περισσότερες ευρωπαϊκές χώρες

αιώνα βλ. Χριστίνα Κουλούρη, Dimensions idéologiques de l'historicité en Grèce (18341914). Les manuels scolaires d'histoire et de géographie, Frankfurt am Main, Peter Lang, 1991, σ. 499-501.

ΔΙΑΓΡΑΜΜΑ 5 Εγγραφές κατά έτος - Φοιτητικός πληθυσμός (βλ. Πίν. 8 και 40)

στη δεκαετία του 1880 έχουν, σε σύγκριση με την Ελλάδα, περισσότερους μαθητές κατώτερης εκπαίδευσης και λιγότερους φοιτητές. Ενώ, δηλαδή, στην Ελλάδα έχουμε το 1888/89 497 μαθητές στους 10.000 κατοίκους, στις περισσότερες χώρες της Ευρώπης η αναλογία είναι από 900 έως 2.100 μαθητές· λιγότερους μαθητές από την Ελλάδα (250-300 στους 10.000 κατοίκους) έχουν μόνο η Σερβία, η Ρουμανία και η Ρωσία, οι οποίες όμως παρουσιάζουν έτσι κι αλλιώς καθυστέρηση σε όλες τις εκπαιδευτικές βαθμίδες³. Το αντίθετο παρατηρείται στην πανεπιστημιακή εκπαίδευση. Η αντιστοιχία εδώ στις περισσότερες ευρωπαϊκές χώρες είναι από 2,6 έως 9,6 φοιτητές στους 10.000 κατοίκους, τη στιγμή που στην Ελλάδα είναι 11,3. Οι παραπάνω σχέσεις αφορούν, βέβαια, μόνο τη δεκαετία του 1880. Φαίνεται όμως ότι και στα αμέσως προηγούμενα χρόνια τα πράγματα δεν ήταν πολύ διαφορετικά⁴.

3. Πβ. P. Moraïtinis, La Grèce telle qu'elle est, ό.π., σ. 96-97.

4. Για τη δεκαετία του 1870 βλ. F. Buisson, Rapport sur l'instruction primaire à l'Ex-

ΠΙΝΑΚΑΣ 42

Αναλογία φοιτητών Πανεπιστημίου και μαθητών κατώτερης εκπαίδευσης σε διάφορες ευρωπαϊκές χώρες

Πηγή: Επεξεργασία των στοιχείων που δίνει ο Michael G. Mulhall, The Dictionary of Statistics, Λονδίνο ⁴1899, a. 231 κ.εξ., με ορισμένες διορθώσεις που βασίστηκαν σε πρωτογενείς πηγές. Για τα Πανεπιστήμια η παραπάνω πηγή δίνει τον αριθμό των φοιτητών για κάθε χώρα, ενώ για την κατώτερη εκπαίδευση τον αριθμό των μαθητών και το ποσοστό τους επί του πληθυσμού της χώρας. Όπου ο πίνακας δεν έχει χρονολογία τα ποσοστά που σημειώνονται αναφέρονται στη δεκαετία του 1880 και είναι κατά προσέγγιση. Για την Ελλάδα βλ. εδώ, Πίν. 40 και 41. Πβ. Κ. Τσουκαλάς, Εξάρτηση και αναπαραγωγή, ό.π., σ. 396, 432.

Ως προς τη μέση εκπαίδευση, τα διαθέσιμα στοιχεία δεν προσφέρονται, όπως είπαμε, για συγκρίσεις. Και εδώ όμως φαίνεται ότι η Ελλάδα έχει ένα προβάδισμα. Το 1868/69, για παράδειγμα, φοιτούσαν στα Γυμνάσια και τα Ελληνικά σχολεία (δημόσια και ιδιωτικά) 9.329 μαθητές, ημεδαποί και αλ-

l'Exposition Universelle de Vienne en 1873, Παρίσι 1875, σ. 341-342" M. Block, Statistique de la France comparée avec les divers pays de l'Europe, τ. A', Παρίσι 1875, σ. 225-226, 252-255· M. G. Mulhall, The Dictionary of Statistics, Λονδίνο 1884, σ. 158. Πβ. Μαργ. Δήμιτσας, «Κρίσεις περί της εν Ελλάδι εκπαιδεύσεως εν συγκρίσει προς την εν Ουγγαρία», Οικονομική Έπιθεώρησις 6,1878-79, σ. 370-375, 402-414 και «Πίναξ συγκριτικός της δημοσίας εκπαιδ. εν Ευρώπη», Εφημερίς των Φιλομαθών 27,1879-80, σ. 95-96.

αλλοδαποί. Αν αφαιρέσουμε τους αλλοδαπούς, υπολογίζοντάς τους κατά προσέγγιση στο 7%, και κάνουμε μια αναγωγή στον πληθυσμό της χώρας, διαπιστώνουμε ότι το 1870 η Ελλάδα είχε γύρω στους 60 μαθητές μέσης εκπαίδευσης στους 10.000 κατοίκους⁵. Την ίδια περίοδο η Γερμανία είχε 43 μαθητές, η Γαλλία 41 και η Αυστροουγγαρία 23⁶. Η Ελλάδα εμφανίζεται, λοιπόν, να έχει και εδώ μια υπεροχή, όχι όμως τόση όση στην ανώτερη εκπαίδευση⁷.

Με βάση τα παραπάνω δεδομένα, η Ελλάδα παρουσιάζει πραγματικά μια απόκλιση από τις περισσότερες χώρες της Ευρώπης. Το ποσοστό των φοιτητών και των μαθητών της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης είναι στην Ελλάδα υψηλότερο, ενώ αντίθετα πολύ χαμηλότερο είναι το ποσοστό των μαθητών της κατώτερης

εκπαίδευσης. Οι διαφοροποιήσεις αυτές συντελούν ώστε η Ελλάδα να κατατάσσεται, τελικά, με βάση τον συνολικό μαθητικό και φοιτητικό πληθυσμό της, ανάμεσα στις χώρες με τον χαμηλότερο δείκτη εκπαίδευσης στη δυτική Ευρώπη⁸. Τεκμήριο της καθυστέρησης αυτής αποτελεί άλλωστε και το υψηλό ποσοστό αναλφαβήτων που έχει η Ελλάδα σε σύγκριση με άλλες δυτικοευρωπαϊκές χώρες⁹.

5. Για τον αριθμό των μαθητών μέσης εκπαίδευσης το 1868/69 (και συνοπτικά το 1869/70) βλ. «Πίναξ καταστατικός της ανωτέρας και μέσης εκπαιδεύσεως κατά το 1869», Εφημερίς της Κυβερνήσεως, αρ. 26,27 Ιουλ. 1870, Παράρτημα, σ. 4-7. Το ποσοστό των αλλοδαπών στη μέση εκπαίδευση (7%) στηρίζεται στον μαθητικό πληθυσμό του 1869/70 (ό.π.), όπου υπάρχει διάκριση ημεδαπών και αλλοδαπών. Σύμφωνα με τα δεδομένα αυτά, το ποσοστό των αλλοδαπών μαθητών στα Γυμνάσια του ελληνικού

κράτους το 1869/70 ήταν 14,1% και στα Ελληνικά σχολεία 2,5%, ενώ και στις δύο βαθμίδες μαζί 5,3%. Εδώ όμως δεν περιλαμβάνονται τα ιδιωτικά σχολεία μέσης εκπαίδευσης, όπου φοιτούσαν αρκετοί αλλοδαποί. Μαζί μ' αυτούς το ποσοστό των αλλοδαπών υποθέτω ότι ανεβαίνει στο 7% περίπου.

6. Οι σχέσεις αυτές προκύπτουν από την επεξεργασία των στοιχείων που δίνει ο Μ. Block, ό.π., σ. 229, 230, 233, 235, 238 (για τη Γερμανία και την Αυστρία υπολογίζονται μαζί οι μαθητές που φοιτούν στα Γυμνάσια, τα Προγυμνάσια και τα Realschulen, ενώ για τη Γαλλία οι μαθητές των δημόσιων και ιδιωτικών σχολείων). Για άλλες ανάλογες συγκρίσεις, οι οποίες λαμβάνουν υπόψη μόνο τους μαθητές των Γυμνασίων (όχι και των Ελληνικών σχολείων), βλ. Πανελλήνιος Σύντροφος, Ετήσιον πολιτειακόν, οικονομολογικόν και στατιστικόν ημερολόγιον, 1891, Αθήνα 1890, σ. 587-588 και R. Α. Η. Bickford-Smith, Η Ελλάδα την εποχή του Γεωργίου του Α', ό.π., σ. 218-220.

7. Την υπεροχή αυτή της Ελλάδας θα αναγνωρίσει και θα επιβραβεύσει με αργυρό μετάλλιο η Διεθνής Έκθεση του 1878 (Παρίσι). Βλ. G. Chassiotis, ό.π., σ. 272.

8. Βλ. στατιστικές συγκρίσεις στο περ. Εστία 4, 1877, σ. 830 και στο Πανελλήνιος Σύντροφος, ό.π., σ. 590-591. Κατά το δημοσίευμα της Εστίας, που φαίνεται να στηρίζεται σε σύγχρονη ευρωπαϊκή πηγή, στους 100 κατοίκους αντιστοιχούν κατά χώρες οι

εξής μαθητές : Τουρκία 1, Ρωσία-Σερβία-Ρουμανία 2, Ελλάδα 5,5, Ιταλία 6,1, Ισπανία

9, Βέλγιο 11, Αγγλία 12, Γαλλία 13, Πρωσία-Δανία 15, Ελβετία 15,5.

9. Κ. Τσουκαλάς, Εξάρτηση και αναπαραγωγή, ό.π., σ. 393-394.

Εδώ όμως τίθενται ορισμένα ζητήματα τα οποία θα επισημάνουμε απλώς. Το πρώτο έχει σχέση με τα ίδια τα ποσοτικά μεγέθη. Με δεδομένη τη διαφορετική, κατά χώρες, διάρθρωση του εκπαιδευτικού συστήματος και την ποικιλία των εκπαιδευτικών ιδρυμάτων τους, δεν είναι βέβαιο ότι τα συγκρινόμενα αριθμητικά μεγέθη στις παραπάνω στατιστικές είναι πάντοτε ομοειδή¹⁰. Αυτό δημιουργεί ορισμένες αμφιβολίες για την ακρίβεια των συμπερασμάτων, οι οποίες θα μπορούσαν να αρθούν μετά από μια λεπτομερή μελέτη, με βάση πρωτογενείς πηγές, του εκπαιδευτικού συστήματος κάθε χώρας και του φοιτητικού και μαθητικού πληθυσμού που περιλαμβάνονται στις διάφορες εκπαιδευτικές βαθμίδες. Υπάρχει όμως και ένα γενικότερο ζήτημα, που αφορά τις ίδιες τις συγκρίσεις. Κατά πόσο, δηλαδή, μπορούμε να συγκρίνουμε την

εκπαίδευση σε δυτικοευρωπαϊκές χώρες με παγιωμένες κοινωνικές δομές, όπως η Γαλλία, η Αυστρία ή η Ελβετία, με την εκπαίδευση σε μια χώρα υπό συγκρότηση, όπως ήταν η Ελλάδα του 19ου αιώνα, με ρευστές ακόμη κοινωνικές και πολιτικές δομές και με μια κοινωνική κινητικότητα σε εξέλιξη, την οποία διαμόρφωναν σε μεγάλο βαθμό οι εκπαιδευτικοί μηχανισμοί.

Ένα άλλο ζήτημα αφορά τον χαρακτήρα της λεγόμενης «υπερεκπαίδευσης» στην Ελλάδα¹¹. Όπως είδαμε παραπάνω, η υπερεκπαίδευση δεν αφορά όλες τις εκπαιδευτικές βαθμίδες αλλά μόνο τη μέση και κυρίως την πανεπιστημιακή. Θα πρέπει, λοιπόν, να δούμε πώς διαμορφώνεται το φαινόμενο αυτό και ποιά είναι τα χαρακτηριστικά του.

Ξεκινώντας από τα ποσοτικά δεδομένα, παρατηρούμε ότι οι συγκρίσεις από τις οποίες προκύπτει η υπερεκπαίδευση των Ελλήνων σε πανεπιστημιακό επίπεδο γίνονται με βάση τον φοιτητικό πληθυσμό. Το μέγεθος αυτό όμως είναι αρκετά ρευστό, καθώς εμπεριέχει, όπως ξέρουμε, όχι μόνο τον αριθμό των φοιτητών που σπουδάζουν κανονικά στο Πανεπιστήμιο μια ορισμένη στιγμή, αλλά και εκείνους που κάνουν απλώς μια εγγραφή χωρίς να φοιτούν πραγματικά, είτε γιατί εργάζονται κάπου είτε γιατί θέλουν να διατηρήσουν για διάφορους λόγους τη φοιτητική ιδιότητα. Από την άλλη μεριά αρκετοί τελειόφοιτοι υποχρεώνονται συχνά, λόγω εγγενών δυσλειτουργιών του πανεπιστημιακού συστήματος, να περιμένουν ένα η περισσότερα χρόνια έως ότου εξεταστούν για δίπλωμα. Οι παράγοντες αυτοί, και ιδίως ο πρώτος, συντελούν ώστε να δημιουργείται στο ελληνικό Πανεπιστήμιο μια διόγκωση του φοιτητικού

10. Πβ. Παντελής Κυπριανός, «Φοιτητικός πληθυσμός και ζήτηση σπουδών στην Ελλάδα (1891-1936)», Τα Ιστορικά, τ. 13, τχ. 24-25, Ιούν.-Δεκ. 1996, σ. 233-234.

11.Κ. Τσουκαλάς, Εξάρτηση και αναπαραγωγή, ό.π., σ. 401.

τικού πληθυσμού, η οποία υποθέτω ότι είναι πολύ μεγαλύτερη από ό,τι σε

άλλα δυτικοευρωπαϊκά Πανεπιστήμια με ορθολογικότερη οργάνωση σπουδών. Αν τα πράγματα είναι έτσι, τότε ο «πληθωρισμός» των φοιτητών αποκτά άλλες διαστάσεις και οπωσδήποτε είναι χαμηλότερος από εκείνον που δίνουν τα απλά ποσοτικά δεδομένα.

Μια άλλη, διαφορετικής τάξεως, παράμετρος την οποία θα πρέπει να λάβουμε υπόψη μας είναι ότι ο «πληθωρισμός» των φοιτητών δεν είναι ομοιόμορφα κατανεμημένος -υπάρχουν σημαντικές αποκλίσεις σε γεωγραφικό και κοινωνικό επίπεδο- και δεν αφορά όλες τις σχολές. Υπάρχουν σχολές, όπως η Φιλοσοφική και η Θεολογική, που συγκεντρώνουν μικρό αριθμό φοιτητών και

άλλες στις οποίες υπάρχει μεγάλη συσσώρευση. Η σχολή που συγκεντρώνει το μεγαλύτερο ποσοστό φοιτητών σε επίπεδο φοιτητικού πληθυσμού, όπως και σε επίπεδο εγγραφών, είναι η Νομική. Έτσι, το 1870 οι φοιτητές (ημεδαποϊ και αλλοδαποί μαζί) που σπουδάζουν νομικά αποτελούν το 50% και το 1887 το 48,7% (βλ. Πίν. 40). Το συντριπτικά μεγαλύτερο μερίδιο από το ποσοστό αυτό ανήκει βέβαια στους ημεδαπούς. Για να έχουμε ένα ενδεικτικά μέτρο σύγκρισης με άλλα Πανεπιστήμια, ας σημειώσουμε ότι στη Γερμανία οι νομικές σχολές συγκεντρώνουν το 1865 το 23% των φοιτητών και το ίδιο ποσοστό το 1890, στη Γαλλία το 1888 το 29,4% και στις αρχές της δεκαετίας του 1890 το 34,7%, στο Βέλγιο το 1888 το 23,7%. Σχετικά υψηλό ποσοστό έχει η Αυστρία (41% το 1889) και πολύ υψηλό η Ρουμανία (57% το 1907)¹². Ανάλογες αποκλίσεις μεταξύ Ελλάδας και άλλων δυτικοευρωπαϊκών χωρών παρατηρούνται και σε επίπεδο δικηγόρων¹³.

Κάπως υψηλός είναι κατά περιόδους και ο αριθμός των φοιτητών της Ιατρικής, αλλά όχι σε βαθμό που να επιτρέπει να μιλάμε για πληθωρισμό, αν λάβουμε υπόψη μάλιστα τις μεγάλες ανάγκες της χώρας σε Ιατρικό προσωπικό. Ενδεικτικά και πάλι σημειώνω ότι το 1871 οι ημεδαποί φοιτητές της Ιατρικής

αντιπροσωπεύουν το 34,7% και του Φαρμακευτικού Σχολείου το 5,5%. Το

12. Βλ. για τη Γαλλία Α. Prost, Histoire de l'enseignement en France, 1800-1967, Παρίσι 1968, σ. 243· για τη Γερμανία Κ. Η. Jarausch, Students, Society, and Politics in Imperial Germany. The Rise of Academic Illiberalism, Princeton, New Jersey, 1982, σ. 136· για την Αύστρία και το Βέλγιο Μ. G. Mulhall, The Dictionary of Statistics, Λονδίνο H899, σ. 236, 238 και για τη Ρουμανία F. Buisson, Nouveau Dictionnaire Pédagogique, 1911, σ. 18041805. Πβ. Κ. Τσουκαλάς, Εξάρτηση και αναπαραγωγή, ό.π., σ. 440.

13. Κ. Τσουκαλάς, Κοινωνική Ανάπτυξη και κράτος. Η συγκρότηση του δημόσιου χώρου στην Ελλάδα, Αθήνα, Θεμέλιο, 1981 , σ. 153. Βλ. και Λύντια Τρίχα, Δικηγορείν εv Αθήναις..., ό.π., σ. 89 κ.εξ.

ποσοστό της Ιατρικής όμως μειώνεται στα επόμενα χρόνια. Το ίδιο έτος (1871) στη Γερμανία οι φοιτητές της Ιατρικής αποτελούν το 21,7%, ενώ στη Γαλλία το 1888 οι φοιτητές της Ιατρικής και Φαρμακευτικής μαζί το 49,5%.

Ένα άλλο ζήτημα, το οποίο θα πρέπει να λάβουμε υπόψη μας, είναι η διάρθρωση του ελληνικού εκπαιδευτικού συστήματος. Όπως έχει πολλές φορές παρατηρηθεί, το ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα έχει μονόδρομη κατεύθυνση, και ουσιαστικά κάθε βαθμίδα του λειτουργεί ως προθάλαμος της επόμενης. Η αλληλεξάρτηση αυτή είναι εμφανής στη μέση εκπαίδευση. Σκοπός του Ελληνικού σχολείου ήταν, όπως ξέρουμε, να προετοιμάζει τους μαθητές για τα Γυμνάσια. Παράλληλα όμως θα έπρεπε να αποτελεί και «αυθύπαρκτόν τι όλον». Ο δεύτερος αυτός σκοπός δεν επιτεύχθηκε. Το Ελληνικό σχολείο δεν απέκτησε ποτέ λειτουργική αύτοτέλεια· περιορίστηκε στην παροχή μιας γενικής κλασικής παιδείας και ουσιαστικά προετοίμαζε τους μαθητές για το Γυμνάσιο¹⁴. Την ίδια λειτουργία, αλλά σε μεγαλύτερο βαθμό, επιτελούσε και το Γυμνάσιο σε σχέση με το Πανεπιστήμιο. Η μονόδρομη αυτή κατεύθυνση οδηγούσε τελικά στην πριμοδότηση της γυμνασιακής και πανεπιστημιακής

εκπαίδευσης. Οι δυνατότητες υπέρβασης του σχήματος αυτού και προσφυγής σε μια άλλου τύπου εκπαίδευση με επαγγελματικό χαρακτήρα, που θα μπορούσε να απορροφήσει ένα μέρος του μαθητικού πληθυσμού, ήταν από περιορισμένες έως ανύπαρκτες.

Πραγματικά, σε όλον τον 19ο αιώνα η Ελλάδα παρουσιάζει στον τομέα αυτόν σημαντική καθυστέρηση. Η μόνη σχεδόν αξιόλογη επαγγελματική σχολή είναι το «Σχολείον των Τεχνών», που ιδρύθηκε το 1836 με σκοπό τη διδασκαλία της αρχιτεκτονικής και ειδικότερα τη διαμόρφωση τεχνιτών¹⁵. Το 1843

14. Μια προσπάθεια μεταρρύθμισης του Ελληνικού σχολείου σε πρακτικότερη κατεύθυνση είχε προτείνει το 1857 ο υπουργός Παιδείας Χ. Χριστόπουλος. Σε Έκθεσή του προς τον Όθωνα εισηγείται τη μετατροπή ορισμένων Ελληνικών σχολείων σε πρακτικά («προτεχνολογικά», όπως ονομάζονται), κατά το πρότυπο των γερμανικών Realschulen. «Διά της συστάσεως προτεχνολογικών σχολείων», επισημαίνει ο Χριστόπουλος, «άτινα θέλουσι συντελέσει εις την ανάπτυξιν και τον πολλαπλασιασμόν των ειδικών της γεωργίας, των τεχνών και του εμπορίου εκπαιδευτηρίων, συμπληροϋται επιτυχέστατα ολόκληρον ημών το εκπαιδευτικόν σύστημα». Βλ. Γενική Έκθεσις προς την Α. Μεγαλειότητα του Υπουργού των Εκκλησιαστικών και της Δημοσίας Εκπαιδεύσεως κ. Χ. Χριστοπούλου περί της καταστάσεως της δημοσίας εκπαιδεύσεως εν Ελλάδι, Αθήνα 1857, σ. 29. Πβ. για το ίδιο θέμα Α. Skousès, «L'instruction publique en Grèce», ό.π., σ. 71-73.

15. Για το «Σχολείον των Τεχνών» βλ. Κώστας Μπίρης, Ιστορία του Εθνικού Μετσοβίου Πολυτεχνείου, Αθήνα 1957. Βλ. επίσης Αγγελική Φενερλή, «Σπουδές και σπουδαστές στο Πολυτεχνείο, 1860-1870», Πανεπιστήμιο: Ιδεολογία και Παιδεία, τ. Α', Αθήνα

το σχολείο αναδιοργανώνεται για να εισαχθεί σ' αυτό η διδασκαλία των «βιομηχανικών» και των «ωραίων τεχνών», ενώ το 1863 επαναπροσδιορίζεται η

εκπαιδευτική λειτουργία του : εισάγονται νέα γνωστικά αντικείμενα και δίνεται έμφαση στις τεχνικές σπουδές. Πέρα από το «Σχολείον των Τεχνών», δεν υπάρχουν παρά λίγα ναυτικά και ιερατικά σχολεία, η παλαιά Στρατιωτική Σχολή Ευελπίδων, το «Γεωργικόν Σχολείον» της Τίρυνθας και ορισμένα Γυμνάσια (στην Ερμούπολη, την Πάτρα, τον Πειραιά, την Κέρκυρα) στα οποία λειτουργούν και εμπορικά τμήματα¹⁶. Τα περισσότερα όμως επαγγελματικά σχολεία υπολειτουργούν και ο αριθμός των μαθητών τους είναι μικρός. Το 1878 οι μαθητές που συγκεντρώνουν δεν αντιπροσωπεύουν παρά το 2,3% του συνολικού φοιτητικού και μαθητικού πληθυσμού της χώρας¹⁷.

Κάποιες σοβαρότερες προσπάθειες για την ανάπτυξη της τεχνικής και

επαγγελματικής εκπαίδευσης γίνονται στις τελευταίες δεκαετίες του αιώνα. Το 1887 το παλαιό «Σχολείον των Τεχνών» αναβαθμίζεται σε ανώτερο επιστημονικό και τεχνολογικό ίδρυμα και παίρνει τη μορφή του γνωστού Πολυτεχνείου. Μετονομάζεται σε «Σχολείον των Βιομηχάνων Τεχνών» και διαρθρώνεται σε τρεις σχολές : πολιτικών μηχανικών, μηχανουργών, γεωμετρών και

εργοδηγών. Μερικά χρόνια αργότερα (1894) θα ιδρυθεί η «Βιομηχανική και Εμπορική Ακαδημία» του Όθωνα Ρουσόπουλου, που ήταν η πρώτη αξιόλογη σχολή επαγγελματικής εκπαίδευσης¹⁸. Στο ξεκίνημά της η Ακαδημία είχε

ένα προπαιδευτικό σχολείο και δύο σχολές, μία Εμπορική και μία Βιομηχανική, στην οποία προστέθηκε λίγο αργότερα και μία Γεωργική. Μέσα από τις σχολές αυτές διαμορφώθηκε ικανό μεσαίο και ανώτερο τεχνικό και επαγγελματικό προσωπικό (έμποροι, χημικοί οινοποιοί, εμπορικοί, τραπεζικοί και οικονομικοί υπάλληλοι κ.ά.). Το 1905 η Ακαδημία του Ρουσόπουλου θα αναγνωριστεί ως ισότιμη με τα ομοειδή ιδρύματα της Ιταλίας, γεγονός που θα συντελέσει στο να αναγνωριστούν και από το ελληνικό κράτος οι τίτλοι

1989, σ. 151-166· Ε. Καλαφάτη, «Το Εθνικό Μετσόβιο Πολυτεχνείο στο γύρισμα του αιώνα», στο ίδιο, σ. 167-183· Αντωνία Μερτύρη, Η καλλιτεχνική εκπαίδευση των νέων στην Ελλάδα (1836-1945), Αθήνα, Ιστορικό Αρχείο Ελληνικής Νεολαίας, 2000, σ. 39 κ.εξ.

16. Δαυίδ Αντωνίου, Τα προγράμματα της μέσης εκπαίδευσης (1833-1929), τ. Β', Αθήνα, Ιστορικό Αρχείο Ελληνικής Νεολαίας, 1987, σ. 603 κ.εξ.

17. Βλ. G. Chassiotis, L'instruction publique, ό.π., σ. 496-497, 510-511, 526.

18. Βλ. το άρθρο για τον Όθωνα Ρουσόπουλο στο Μέγα Ελληνικόν Βιογραφικόν Λεξικόν του Βοβολίνη, τ. Α', Αθήνα χ.χ., σ. 85-103 και Λεωνίδας Καλλιβρετάκης, Η δυναμική του αγροτικού εκσυγχρονισμού στην Ελλάδα του 19ου αιώνα, Αθήνα, Μορφωτικό Ινστιτούτο Αγροτικής Τράπεζας, 1990, σ. 154-155.

σπουδών της Ακαδημίας ως ισότιμοι με αυτούς του Πολυτεχνείου¹⁹. Παρά τις προσπάθειες αυτές όμως η τεχνική και επαγγελματική εκπαίδευση στην Ελλάδα παραμένει σε χαμηλό επίπεδο. Δεν έχει το κύρος της γενικής, κλασικής εκπαίδευσης και δεν απορροφά παρά ένα μικρό μέρος του μαθητικού δυναμικού.

Διαφορετικά είναι τα πράγματα στις περισσότερες χώρες της δυτικής και κεντρικής Ευρώπης. Στη Γαλλία, για παράδειγμα, τα Λύκεια (Lycées) και τα Κολλέγια (Collèges), τα οποία συγκροτούν τον κορμό της μέσης εκπαίδευσης,

έχουν από τα μέσα του 19ου αιώνα δύο κατευθύνσεις : μία κλασική και μία ειδική (enseignement secondaire special). Στη δεύτερη κατεύθυνση διδάσκονται κυρίως πρακτικά μαθήματα: εφαρμοσμένα μαθηματικά, φυσική και χημεία, μηχανική, σχέδιο, υγιεινή, αγροτική οικονομία, εμπορικό δίκαιο, ξένες γλώσσες. Σκοπός της κατεύθυνσης αυτής είναι να δώσει στους μαθητές μια γενική μόρφωση και να τους προετοιμάσει για τα βιομηχανικά, εμπορικά και γεωργικά επαγγέλματα. Από τη δεκαετία του 1860 η ειδική εκπαίδευση συγκεντρώνει το ενδιαφέρον ενός συνεχώς αυξανόμενου αριθμού μαθητών. Έτσι, το 1865 στρέφονται προς αυτήν 16.882 μαθητές των Λυκείων και των Κολλεγίων όλης της Γαλλίας και το 1876 22.708 μαθητές, που αποτελούν, αντίστοιχα, το 35% και 41% των μαθητών της έκτης τάξης, κατά την οποία γίνεται η

επιλογή της μιας ή της άλλης κατεύθυνσης. Από τους μαθητές αυτούς ένα μικρό μόνο ποσοστό συνεχίζει τις σπουδές σε ανώτερες σχολές²⁰.

Ένας ανάλογος προσανατολισμός υπάρχει και στη Γερμανία. Και εδώ στη μέση εκπαίδευση υπάρχουν δύο ειδών σχολεία : τα Γυμνάσια και Ημιγυμνάσια και τα «Πραγματικά σχολεία» (Realschulen). Τα Γυμνάσια δίνουν έμφαση, όπως και στην Ελλάδα, στην κλασική παιδεία και ουσιαστικά προετοιμάζουν τους μαθητές για το Πανεπιστήμιο. Αντίθετα τα «Πραγματικά σχολεία» έχουν πρακτική κατεύθυνση : δίνουν έμφαση στις επιστήμες και τις σύγχρονες γλώσσες και προετοιμάζουν τους μαθητές για επαγγελματική σταδιοδρομία. Οι απόφοιτοι δεν έχουν δικαίωμα εγγραφής στο Πανεπιστήμιο. Μόνο από το 1870 μπορούν να εγγράφονται στη Φιλοσοφική Σχολή, και από το 1879 σε ορισμένα μόνο τμήματά της (ξένες γλώσσες και φυσικομαθηματικές

19. Κ. Παπαπάνος, Χρονικό-Ιστορία της ανωτάτης μας εκπαιδεύσεως, Αθήνα 1970, σ. 146-147.

20. Βλ. F. Ponteil, Histoire de l'enseignement en France. Les grandes étapes 1789-1964, Παρίσι, Sirey, 1964, σ. 179, 297-298, 302 και A. Prost, Histoire de l'enseignement en France, ό.π., σ. 58-59, 252-257. Πβ. M. Block, ό.π., σ. 236-237.

επιστήμες). Το δικαίωμα εγγραφής σε όλες τις σχολές, μετά από εξετάσεις, θεσμοθετείται το 1900. Έτσι κι αλλιώς όμως το ποσοστό των μαθητών των «Πραγματικών σχολείων» που κατευθύνονται προς το Πανεπιστήμιο είναι χαμηλό σε σχέση με εκείνο των μαθητών των Γυμνασίων²¹. Εκτός όμως από τα Realschulen λειτουργούν στη Γερμανία και τεχνικά Πανεπιστήμια, καθώς και ένας μεγάλος αριθμός μέσων επαγγελματικών σχολών²². Μια ανάλογη τεχνική και επαγγελματική εκπαίδευση υπάρχει στις περισσότερες χώρες της δυτικής και κεντρικής Ευρώπης²³.

Αν λάβουμε υπόψη τα παραπάνω δεδομένα, η «υπερεκπαίδευση» στην Ελλάδα που προκύπτει από την απλή σύγκριση των στατιστικών στοιχείων παίρνει άλλες διαστάσεις. Όπως παρατηρεί το 1879 ο Μαργ. Δήμιτσας, συγκρίνοντας την εκπαίδευση στην Ελλάδα και την Ουγγαρία, η «υπεροχή της Ελλάδος φαινομένη εστιν και ουχί πραγματική^- πρώτον μεν διότι η Ελλάς στερούμενη εμπορικών, πραγματικών και τεχνικών σχολείων, απερισκέπτως σπεύδει πάντας να καταστήση επιστήμονας, η δε Ούγγαρία πρακτικωτέρα και σοφωτέρα της Ελλάδος έχει 20 εμπορικά σχολεία, 36 πραγματικά σχολεία και διπλάσια τεχνικά, εν οις 20 περίπου χιλιάδες μαθητών μορφούνται και 1000 περίπου καθηγηταϊ και διδάσκαλοι διδάσκουσι»²⁴. Η παρατήρηση αυτή, που δεν ισχύει βέβαια μόνο για την Ουγγαρία, δείχνει ότι για ορισμένους τουλάχιστο κύκλους που έβλεπαν τα πράγματα μέσα από μια αναπτυξιακή λογική, η υπεροχή της Ελλάδας σε μαθητές μέσης εκπαίδευσης δεν αποτελούσε δείκτη μιας πραγματικής εκπαιδευτικής ανάπτυξης, αλλά αντίθετα υπογράμμιζε την απουσία σοβαρής επαγγελματικής εκπαίδευσης. Με ανάλογη κριτική διάθεση αντιμετωπίζεται την ίδια εποχή ο «πληθωρισμός» των φοιτητών και η άνιση κατανομή τους στις διάφορες σχολές. Αξίζει όμως να δούμε το ζήτημα αυτό αναλυτικότερα.

21. Βλ. Κ. Η. Jarausch, Students, Society, and Politics in Imperial Germany, ό.π., σ. 3426, 39.

22. Κ. Η. Jarausch, ό.π., σ. 32 και P. Astier-I. Cuminal, L'enseignement technique, industriel et commercial en France et à l'étranger, Παρίσι [1909], σ. 54, 55.

23. Βλ. το παραπάνω βιβλίο των P. Astier-I. Cuminal, καθώς και τη μελέτη του Νικολάου Δελακοβία, Περί της εν Ευρώπη επαγγελματικής και γεωργικής Εκπαιδεύσεως, Αθήνα 1900. Η μελέτη αυτή παρουσιάστηκε σε διεθνές συνέδριο στο Παρίσι· βλ. Exposition Universelle Internationale de 1900. Congrès International de l'enseignement technique, commercial et industriel, tenu â Paris du 6 au 11 Août 1900, Παρίσι 1900, σ. 699-701 (εδώ το τμήμα μόνο που αφορά την Ελλάδα).

24. Μαργ. Δήμιτσας, «Κρίσεις περί της εν Ελλάδι εκπαιδεύσεως», ό.π., σ. 411-412.

ΚΡΙΤΙΚΗ ΚΑΙ ΕΝΑΛΛΑΚΤΙΚΕΣ ΠΡΟΤΑΣΕΙΣ

Ως τα μέσα περίπου του αιώνα η αύξηση των φοιτητών δεν αποτελεί πρόβλημα^- αντίθετα αντιμετωπίζεται από όλους σχεδόν με αισθήματα ευφορίας και εθνικής υπερηφάνειας. Έτσι, οι πανεπιστημιακές αρχές δεν χάνουν ευκαιρία να δηλώσουν την ικανοποίησή τους για τη συρροή των νέων στο Πανεπιστήμιο, που τη θεωρούν έκφραση φιλομάθειας αλλά και τεκμήριο της συνεχούς προόδου του ιδρύματος: «παντός εκπαιδευτηρίου η πρόοδος αλανθάστως συμπεραίνεται εκ της εκάστοτε αύξήσεως του αριθμού των εις αυτό φοιτώντων μαθητών», γράφει το 1847 ο πρύτανης Α. Βενιζέλος²⁵. Είναι αξιοσημείωτο, μάλιστα, ότι στις λίγες περιπτώσεις που ο αριθμός των εγγραφών παρουσιάζει κάποια μείωση οι πρυτάνεις θεωρούν υποχρέωσή τους να τη δικαιολογήσουν. Συχνές είναι επίσης και οι συγκρίσεις που επιχειρούν με ξένα, γερμανικά κυρίως, Πανεπιστήμια, για να διαπιστώσουν κάθε φορά με υπερηφάνεια την υπεροχή του ελληνικού Πανεπιστημίου σε αριθμό φοιτητών: «Το προτελευταίον λοιπόν έτος», επισημαίνει το 1853 ο πρύτανης Π. Αργυρόπουλος στη λογοδοσία του, «υπερέβη [το πανεπιστήμιον] κατά εκατόν περίπου τους του προλαβόντος φοιτητάς· το δε λήξαν σχεδόν κατά διακοσίους. Η αντιπαραβολή των αριθμών τούτων μαρτυρεί διαρρήδην και παντός λόγου ευγλωττότερον την του πανεπιστημίου ανάπτυξιν (...) Ούτως υπερτερούμεν μεν των αρχαιοτάτων [πανεπιστημίων] της Ερλάγγης, και του Φρέϋπουργ, της Ιένης, του Κένισπεργ και του Γκρισβάλδε· εξισούμεθα δε σχεδόν με το της Χάλλης, και κατ' ολίγον μόνον υπερτερούμεθα υπό του της Γκετίγγης και του της Χεϊδελβέργης»²⁶. Με ανάλογη αισιοδοξία αντιμετωπίζει τη συρροή των νέων στο Πανεπιστήμιο το υπουργείο Παιδείας και άλλοι πολιτικοί και πνευματικοί παράγοντες του τόπου. Η συνεχής αύξηση των φοιτητών αποτελεί για όλους απόδειξη ότι το Πανεπιστήμιο κερδίζει συνεχώς την αναγνώριση των «απανταχού Ελλήνων», εκπληρώνοντας έτσι τον «υψηλό» εκπαιδευτικό και εθνικό προορισμό του²⁷.

25. Α. Βενιζέλος-Ι. Σούτσος, Λόγοι, 1847, σ. 3.

26. Π. Αργυρόπουλος, Λογοδοσία, [1854;], σ. 2-3. Πβ. Σπ. Πήλληκας-Π. Αργυρόπουλος, Λόγοι, 1853, σ. 18.

27. Χαρακτηριστική είναι μια στιχομυθία, το 1852, ανάμεσα στον βασιλιά Όθωνα και τον προσωπικό γιατρό του Ιωάννη Βούρο, πρώην καθηγητή του Πανεπιστημίου, την οποία μνημονεύει ο τελευταίος. Σε παρατήρηση του Βούρου ότι «είνε ανάγκη να γένη φροντίς, ώστε να περιορισθή ο αριθμός των μαθητών [φοιτητών] διότι δεν είνε ανάλογος προς την έκτασιν του τόπου», ο Όθων απάντησε ότι «δεν επιθυμεί τούτο, διότι η Ελλάς δεν ειμπορεί να μένη οποία είνε, αλλά θέλει εκταθή και έχομεν ανάγκην

Τα πράγματα αρχίζουν να αλλάζουν από τη δεκαετία κυρίως του 1860. Η κατακόρυφη αύξηση του φοιτητικού πληθυσμού που σημειώνεται στα χρόνια αυτά προκαλεί τις πρώτες αρνητικές αντιδράσεις των πανεπιστημιακών αρχών. Οι αντιδράσεις επικεντρώνονται αρχικά στο χαμηλό μορφωτικό επίπεδο των μαθητών που γράφονται στο Πανεπιστήμιο. Υποστηρίζεται, δηλαδή, ότι οι μαθητές παίρνουν απολυτήριο από τα Γυμνάσια εύκολα και δεν είναι επαρκώς καταρτισμένοι στα εγκύκλια μαθήματα, πράγμα που έχει ως αποτέλεσμα να μην μπορούν να ανταποκριθούν στις απαιτήσεις του Πανεπιστημίου²⁸. Με τον καιρό όμως εκφράζονται και ανησυχίες για τα λειτουργικά προβλήματα που δημιουργεί η αύξηση των φοιτητών, επειδή, όπως υποστηρίζεται, δεν υ

πάρχει το απαιτούμενο διδακτικό προσωπικό, ενώ η υλικοτεχνική υποδομή του ιδρύματος είναι ανεπαρκής για την κάλυψη των αυξανόμενων εκπαιδευτικών αναγκών.

Η αύξηση των εγγραφών, λοιπόν, που στα πρώτα χρόνια προκαλούσε αισθήματα ευφορίας, γίνεται τώρα για το Πανεπιστήμιο αλλά και για το υπουργείο Παιδείας ένα πρόβλημα. Ένα πρόβλημα που οξύνεται με την πάροδο του χρόνου, καθώς αυξάνεται συγχρόνως και ο αριθμός των διπλωματούχων και αρχίζει να εμφανίζεται από τη δεκαετία του 1880 το φαινόμενο της ανεργίας. «Οι λεγόμενοι ελεύθεροι επαγγελματίες», σημειώνει το 1890 ο G. Deschamps, «συναντούν εμπόδια. Πολλοί άνεργοι, γιατροί χωρίς ασθενείς, δικηγόροι χωρίς δίκες, καραδοκούν τις αλλαγές των κυβερνήσεων για να μπουν και αυτοί στο κυνήγι των θέσεων»²⁹. Για άνεργους δικηγόρους που «ρίχνονται στην πο-

κην περισσοτέρων ανθρώπων» («Ανέκδοτα και αυτόγραφα απομνημονεύματα Ιωάννου Βούρου ιατρού του βασιλέως Όθωνος», Παναθήναια 7, 1903-1904, σ. 166).

28. Η. Μητσόπουλος, Λόγος, 1865, σ. 5.

29. G. Deschamps, Η Ελλάδα σήμερα. Οδοιπορικό 1890, ό.π., σ. 349. Πβ. Κ. Τσουκαλάς, Εξάρτηση και αναπαραγωγή, ό.π., σ. 445-46. Το πρόβλημα της ανεργίας των διπλωματούχων του Πανεπιστημίου περνά και στη σύγχρονη λογοτεχνία και δημοσιογραφία. Το 1875 ο Αντ. Αντωνιάδης στο έργο του «Η άπιστος» (Παυσανίας ο Λακεδαιμόνιος και η Κατάρα της μάννας, Τραγωδίαι' Ο τοκογλύφος ψηφοθήρας και η άπιστος, Αθήνα 1877, σ. 292-293) διακωμωδεί τους δικηγόρους, που «τόσο εγεννήκανε πολλοί», ώστε ψάχνουν απεγνωσμένα για πελάτες, ενώ το 1889 ο Ιωάννης Δαμβέργης σε χρονογράφημά του [«Εγένετο διδάκτωρ (κοινωνική εικών)», Εβδομάς, έτος ΣΤ', αρ. 4, 28 Ιαν. 1889, σ. 1-2] μιλάει για τις δυσκολίες ενός διδάκτορα να βρει δουλειά, πράγμα που τον υποχρεώνει να γίνει γεωργός. Ας σημειωθεί ότι στη δεκαετία του 1890 δημιουργείται μια σειρά νεολογισμών, όπως «δικηγοροεπιδημία», «δικηγοροκρατία», «δικηγοροπλημμύρα», «δικηγορικοϊατρομανία», «ιατροδικηγορομανία» (αλλά και «πανεπιστημιομανία» = η μανία «του θέλειν πάντας φοιτήσαι εις το Πανεπιστήμιον»), που υποδηλώνουν την πληθώρα δικηγόρων και γιατρών. Βλ. Σ. Α. Κουμανούδης, Συναγωγή

πολιτική» κάνει λόγο το 1886 και ένας γερμανός περιηγητής, επισημαίνοντας ότι οι φοιτητές του ελληνικού Πανεπιστημίου είναι «πάρα πολλοί» και υπερβολικά μεγάλος ο αριθμός των γιατρών και των δικηγόρων³⁰.

Για την αντιμετώπιση των προβλημάτων αυτών διατυπώνονται από το Πανεπιστήμιο η το υπουργείο Παιδείας διάφορες προτάσεις και ευχές, για τις οποίες έχουμε μιλήσει ήδη : να γίνουν αυστηρότερες οι απολυτήριες εξετάσεις στα Γυμνάσια, να επιβληθούν εισιτήριες εξετάσεις για την εγγραφή στο Πανεπιστήμιο, να καθιερωθούν δίδακτρα, ακόμη και να περιοριστεί ο αριθμός των Γυμνασίων³¹. Παράλληλα καταγγέλλεται και η ελαστικότητα των καθηγητών στις διπλωματικές εξετάσεις, λόγω της οποίας το ποσοστό αποτυχίας είναι πολύ χαμηλό: 2% το 1862/63 και γύρω στο 5% ως τις αρχές της δεκαετίας του 1870³². «Τί αποδεικνύει τούτο;», γράφει το 1864 ο πρύτανης Π. Παπαρρηγόπουλος, «την έκτακτον την μοναδικήν των παρ' ημίν φοιτώντων νέων εν τη επιστήμη επίδοσιν, ή την έκτακτον των εξεταστών επιείκειαν και των σπουδαστών την ασθένειαν ;»³³.

Σε διαφορετική βάση τίθεται το ζήτημα από ορισμένους πανεπιστημιακούς που βλέπουν πιο ρεαλιστικά τα πράγματα. Γι' αυτούς το πρόβλημα δεν ήταν τόσο ο μεγάλος αριθμός των εγγραφόμενων όσο η άνιση κατανομή τους στις διάφορες σχολές, και ειδικότερα το γεγονός ότι στρέφονταν κυρίως προς τη Νομική και την Ιατρική και πολύ λιγότερο προς τις άλλες σχολές. Για την

άρση της ανισότητας αυτής προτείνεται η λήψη διαφόρων μέτρων, όπως η ενίσχυση των φοιτητών της Φιλοσοφικής και της Θεολογικής Σχολής, αλλά και η καθιέρωση ενός είδους επαγγελματικού προσανατολισμού για τους νεοεισερχόμενους φοιτητές, που θα τους βοηθήσει να επιλέγουν με ορθολογικά κρι-

νέων λέξεων υπό των λογίων πλασθεισών, Αθήνα 1900, σ. 293,480, 763. Πβ. Λ. Τρίχα, Δικηγορείν εν Αθήναις..., ό.π., σ. 89-91.

30. Βλ. Π. Ενεπεκίδης, Αθηναϊκά, Αττικοβοιωτικά, Δωδεκανησιακά, Αθήνα, Ωκεανίδα, 1991, σ. 189-190.

31. Τη δραστική μείωση του αριθμού των Γυμνασίων προτείνει από το 1865 ο Ν. I. Σαρίπολος, «Υπόμνημα περί του κατωτέρου κλήρου και περί εκπαιδεύσεως. Προς τον

επί της Παιδείας Υπουργόν», Πανδώρα 16,1865-66, σ. 160.

32. Π. Παπαρρηγόπουλος, Λόγος, 1863, σ. 18· Ε. Καστόρχης, Τα κατά την πρυτανείαν, 1873, σ. 19-21· Κ. Παπαρρηγόπουλος, Λόγος, 1874, σ. 7. Τα ποσοστά αυτά, όπως επισημαίνεται με έμφαση στις πρυτανικές λογοδοσίες, ήταν πολύ χαμηλότερα από εκείνα

άλλων ευρωπαϊκών Πανεπιστημίων. Για παράδειγμα, ο μέσος όρος των φοιτητών που

αποτυγχάνουν στις διδακτορικές εξετάσεις ήταν, κατά τον Π. Παπαρρηγόπουλο, το 1861/62 στο Παρίσι 18-26%, στην Οξφόρδη 18-28% και στο Βέλγιο 30%.

33. Π. Παπαρρηγόπουλος, Λόγος, 1863, σ. 18. Ανάλογες είναι και οι διαπιστώσεις του πρύτανη Ν. Δαμαλά (Ν. Δαμαλάς, Λόγος, 1880, σ. 12-13).

κριτήρια τη σχολή εγγραφής. Μια τέτοια άποψη υποστηρίζει το 1873 ο πρύτανης Κ. Παπαρρηγόπουλος : «Βεβαίως δεν δυνάμεθα να παρακωλύσωμεν τους νέους ούτε να προσέρχωνται εις το Πανεπιστήμιον, ούτε να εκλέξωσι την επιστήμην ην προαιρούνται να σπουδάσωσιν^- οφείλομεν όμως να φωτίζωμεν αυτούς περί την εκλογήν ταύτην, αν όχι διά τας κοινωνικάς περιπετείας ας δύναται να επαγάγη η συμφόρησις εκείνη, τουλάχιστον προς το ίδιον των νέων συμφέρον»³⁴.

Στο ίδιο πλαίσιο εγγράφονται και οι προτάσεις για την αναβάθμιση του φυσικού και του μαθηματικού τμήματος της Φιλοσοφικής Σχολής, τα οποία συγκέντρωναν ένα χαμηλό ποσοστό φοιτητών. Οι σχετικές προτάσεις υποβάλλονται κυρίως από καθηγητές των τμημάτων αυτών και συνοδεύονται από το γνωστό αίτημα της δημιουργίας ανεξάρτητης Φυσικομαθηματικής Σχολής, η οποία θα τονώσει το ενδιαφέρον των φοιτητών για τις φυσικομαθηματικές

επιστήμες και θα συντελέσει στη βιομηχανική και οικονομική ανάπτυξη της χώρας³⁵.

Η επικρατούσα άποψη, λοιπόν, είναι ότι υπάρχει ένα πρόβλημα πληθωρισμού φοιτητών, το οποίο επιβάλλεται να αντιμετωπιστεί είτε με τη λήψη περιοριστικών μέτρων, είτε με τη δημιουργία των προϋποθέσεων εκείνων που θα συντελέσουν σε μια ορθολογικότερη και σύμφωνη με τις κοινωνικές ανάγκες κατανομή του φοιτητικού πληθυσμού στις διάφορες σχολές. Λιγότεροι είναι

εκείνοι οι οποίοι, προτάσσοντας την εθνική λειτουργία του Πανεπιστημίου, θεωρούν αδικαιολόγητες τις ανησυχίες για τον μεγάλο αριθμό φοιτητών. Απευθυνόμενος το 1868 ο πρύτανης Θ. Ορφανίδης «προς τους αγαθούς εκείνους φωτοσβέστας, οίτινες ακρίτως και διηνεκώς επαναλαμβάνουσιν ότι το πολύ φως βλάπτει τους οφθαλμούς, οι δε αγλαοί καρποί του Πανεπιστημίου μας προξενούσιν υπερτροφίαν διανοητικήν δυσανάλογον προς την ρώμην του σώματος της σήμερον Ελλάδος»³⁶, υποστηρίζει ότι η Ελλάδα έχει ανάγκη για λόγους εθνικούς από την εξάπλωση της πανεπιστημιακής παιδείας, αφού Ελ-

34. Κ. Παπαρρηγόπουλος, Λόγος, 1874, σ. 5.

35. Βλ. εδώ, σ. 269 κ.εξ. Το ζήτημα της αυτονόμησης του φυσικού και μαθηματικού τμήματος από τη Φιλοσοφική θέτουν και οι υποστηρικτές της τεχνικής εκπαίδευσης. Ο Αλέξανδρος Α. Σούτσος, κάνοντας το 1866 έναν απολογισμό της επιστημονικής προσφοράς του Πανεπιστημίου στα τριάντα χρόνια της λειτουργίας του, σημειώνει ότι «το Εθνικόν Πανεπιστήμιον ουδένα ιδίως επιστημονικόν (scientifique) καρπόν παρήγαγε, ουδέ δύναται να παραγάγη εν όσω αι φυσικαί και μαθηματικαί σπουδαί δεν χωρισθώσιν εντελώς από των ιδίως γραμματικών (φιλολογίας, φιλοσοφίας, ιστορίας κτλ.), και προ πάντων εν όσω δεν υπάρχη ειδική προπαρασκευή δι' αυτάς». Αλέξ. Α. Σούτσος, «Περί τεχνικής εκπαιδεύσεως», Πανδώρα 16, 1865-66, σ. 395.

36. Θ. Ορφανίδης, Λόγος, 1868, σ. 11.

Ελλάδα δεν είναι μόνο το μικρό ελληνικό κράτος άλλα και ο αλύτρωτος ελληνισμός, που περιμένει τα φώτα από τη μητρόπολη. Βεβαίως «η μεγάλη πληθύς δικηγόρων και Ιατρών και δασκάλων» δεν βρίσκει εύκολα απασχόληση στα στενά όρια του ελληνικού κράτους, αλλά παραμένει ανοιχτός γι' αυτούς ο ευρύς ορίζοντας του ελληνισμού της Ανατολής.

Το θέμα του πληθωρισμού των φοιτητών και της άνισης κατανομής τους στις διάφορες σχολές δεν απασχολεί μόνο τους πανεπιστημιακούς. Απασχολεί συγχρόνως και άλλους παράγοντες της δημόσιας ζωής -εκπαιδευτικούς, δημοσιογράφους, πολιτικούς-, οι οποίοι αναζητούν τις αίτιες του στον τρόπο ανάπτυξης της εκπαίδευσης. Στα μέσα της δεκαετίας του 1850 ο καθηγητής των μαθηματικών Αντώνιος Φατσέας, επιχειρώντας μια συνολική αποτίμηση του ελληνικού εκπαιδευτικού συστήματος, αποφαίνεται ότι το κύριο χαρακτηριστικό του είναι ο ανορθολογισμός και η αναντιστοιχία του προς τις ανάγκες της ελληνικής κοινωνίας³⁷. Σε όλες τις βαθμίδες της εκπαίδευσης, από το Δημοτικό σχολείο ως το Πανεπιστήμιο, παρατηρεί, κυριαρχεί η κλασική παιδεία, ο σχολαστικισμός και η αδιαφορία για τις επιστήμες και τις πρακτικές γνώσεις. Αυτό έχει ως αποτέλεσμα οι μαθητές και οι φοιτητές να βγαίνουν «αγράμματοι» και χωρίς εφόδια για την άσκηση ενός παραγωγικού επαγγέλματος. «Το σύστημα εν γένει της εκπαιδεύσεως παράγει βδέλλας της κοινωνίας, πολλαπλασιάζον τους αργούς και καταναλωτάς προς βάρος της ολιγοστευούσης εργατικής τάξεως»³⁸. Μαζί με την κριτική αυτή διατυπώνονται και προτάσεις για την αναμόρφωση του εκπαιδευτικού συστήματος, έτσι που να

ανταποκρίνεται στις διαφοροποιημένες ανάγκες του κοινωνικού σώματος. Η παιδεία δεν μπορεί να είναι «μία και η αυτή δι' άπαντας, καθότι διά μόνης της ποικιλίας και του καταμερισμού των έργων συντηρείται και αναπτύσσεται η κοινωνία, άνευ υλικής δε παραγωγής αδύνατον η άϋλος παραγωγή να υπάρξη»³⁹.

37. Α. Φατσέας, Σκέψεις επί της δημοσίας και ιδιωτικής Εκπαιδεύσεως των νέων Ελλήνων, τ. Α', Λαμία 1856, τ. Β', Αθήνα 1856.

38. Στο ίδιο, τ. Α', σ. 5. Η αντίληψη αυτή θα γίνει στα επόμενα χρόνια ένας από τους κοινούς τόπους στην κριτική του Πανεπιστημίου. Η ανώτερη εκπαίδευση στο σύνολο της, θα γράψει το 1875 ο Δ. Βερναρδάκης, πρώην καθηγητής της Φιλοσοφικής, είναι «καθαρά κηφηνοτροφία», ενώ το Πανεπιστήμιο «από πολλών ετών δεν κάμνει τίποτε

άλλο, κυρίως ειπείν, ειμή να αραιώνη τας τάξεις των παραγωγικών μελισσών, και να συμπυκνώνη τας τάξεις των αργών και εθνοβόρων κηφήνων...». Δημήτριος Βερναρδάκης, Καποδίστριας και Όθων, Αθήνα, Γαλαξίας, 1970, σ. 115, 120. Πβ. Ν. I. Σαρίπολος, «Ce que la Grèce aurait pu être et ce qu'elle est», Tα μετά θάνατον, Αθήνα 1890, σ. 218.

39. I. Α. Σούτσος, «Περί της δημοσίας εκπαιδεύσεως, σχετικώς ως προς τας παραγωγικάς δυνάμεις των εθνών», Πανδώρα 4,1853-54, σ. 378-379.

Δεν αρκούν, επομένως, τα κλασικά σχολεία, άλλα πρέπει να δημιουργηθούν δίπλα σ' αυτά και άλλα, πρακτικού τύπου, απευθυνόμενα στις μεσαίες κοινωνικές τάξεις η, όπως γράφει ακριβώς ο Α. Ρ. Ραγκαβής, στην «μέσην εκείνην των αστών τάξιν (...), την τάξιν των ευπόρων δημοτών, των μικρών εμπόρων, των ανέτως ζώντων βιομηχάνων, και των τούτοις παραπλήσιων»⁴⁰.

Η κριτική του εκπαιδευτικού συστήματος γίνεται εντονότερη στις τελευταίες δεκαετίες του αιώνα, στο πλαίσιο των προσπαθειών για τον αστικό εκσυγχρονισμό της χώρας. Δέκτης των μηνυμάτων της εποχής του, ο Παναγιώτης Χαλκιόπουλος θα ζητήσει το 1879 στο Συνέδριο των Συλλόγων τη μεταρρύθμιση του εκπαιδευτικού συστήματος «επί το πρακτικόν»⁴¹, ενώ το 1880,

επικρίνοντας τη μονομερή ανάπτυξη της εκπαίδευσης, θα γράψει: «Εδημιουργήσατε πολυαριθμοτέρους των διαδίκων δικηγόρους, πλείονας ιατρούς των νοσούντων, περισσοτέρους θεολόγους των αμαρτωλών, αλλά τίποτε δεν

εκάματε, και το βλέπετε, τώρα, οφθαλμοφανώς. Το έθνος μένει στάσιμον και πτωχόν, ουδέ θα ημπορέσετέ ποτε να ελπίσετε από τους δικηγόρους, τους ιατρούς και τους θεολόγους, η και από αυτούς ακόμη τους φιλολόγους, την ανάπτυξιν των ζωτικών αυτού δυνάμεων, ήτοι την εν τη πεφωτισμένη παραγωγική εργασία παλιγγενεσίαν του»⁴².

Με μεγαλύτερη οξύτητα τίθεται το πρόβλημα σε δύο μελέτες για την επαγγελματική και τεχνική εκπαίδευση που εκδίδονται αργότερα από τον Νικόλαο Δελακοβία και τον εκπαιδευτικό Ιωακείμ Παυλίδη⁴³. Ο πρώτος επιχειρώντας μια σύγκριση της επαγγελματικής εκπαίδευσης σε διάφορες ευρω

παϊκές χώρες, περιγράφει με μελανά χρώματα την κατάσταση στην Ελλάδα: «Καθ' ον χρόνον εν Ελλάδι λεγεώνες ιατρών και δικηγόρων ανεπαρκώς παρασκευαζομένων ξεφουρνίζονται από το φλογερό καμίνι, και σμήνος ημιμαθών και επιπόλαιων αποφοίτων των γυμνασίων επιζητεί από τα ψιχία του προϋ-

40. [Α. P.] Ρ[αγκαβής], «Περί εκπαιδεύσεως», Πανδώρα 6, 1855-56, σ. 125.

41. Συνέδριον των ελληνικών Συλλόγων, Πρακτικά της πρώτης αυτού συνόδου συγκροτηθείσης εν Αθήναις εν έτει 1879, Αθήνα 1879, σ. 161. Προς την ίδια κατεύθυνση κινείται και η πρόταση του Γ. Χασιώτη (L'instruction publique, ό.π., σ. 317) για τη δημιουργία επαγγελματικών και ανώτερων ειδικών σχολείων (écoles spéciales supérieures), έτσι ώστε οι μαθητές να στραφούν σε πρακτικά επαγγέλματα.

42. Το παράθεμα από το έργο του Π. Χαλκιόπουλου, Περί βελτιώσεως και εμψυχώσεως της εν Ελλάδι γεωργίας, Αθήνα 1880 (βλ. Λεωνίδας Καλλιβρετάκης, Η δυναμική του

αγροτικού εκσυγχρονισμού, ό.π., σ. 122).

43. Νικόλαος Δελακοβίας, Περί της εν Ευρώπη επαγγελματικής και γεωργικής εκπαιδεύσεως, Αθήνα 1900. Ιωακείμ Παυλίδης, Περί τεχνικής εκπαιδεύσεως και της εφαρμογής αυτής εν Ελλάδι, Αθήνα 1902.

προϋπολογισμού να ζη, εν Ευρώπη τελείται πόλεμος μέγας, πόλεμος ειρηνικός, πόλεμος ευγενής, επικρατήσεως εμπορικώς και βιομηχανικώς των εθνών»⁴⁴. Το φαινόμενο αυτό το αποδίδει στην αδιαφορία των ελληνικών κυβερνήσεων για την τεχνική και επαγγελματική εκπαίδευση, σημειώνοντας ότι οι ελάχιστες σχολές που υπάρχουν στον τομέα αυτόν, όπως η Ακαδημία του Ρουσόπουλου, οφείλονται κυρίως σε ιδιωτικές πρωτοβουλίες. Οξεία και δραματική συγχρόνως είναι και η κριτική του Ιωακείμ Παυλίδη, ο οποίος ζητεί την πλήρη ανατροπή του υπάρχοντος συστήματος («Πυρπολήσατε τα θλιβερά σχολεία της θεωρητικής και σχολαστικής ψευδοπαιδείας, και αναγείρατε ανάκτορα Πρακτικής και Τεχνικής εκπαιδεύσεως!...») και κάνει διάφορες προτάσεις για την ανάπτυξη της επαγγελματικής εκπαίδευσης και την αναβάθμιση των θετικών επιστημών στο Πανεπιστήμιο: να μετατραπούν όλα τα κλασικά Γυμνάσια σε πρακτικά Λύκεια, να εισαχθεί σε όλες τις βαθμίδες της δημόσιας εκπαίδευσης η τεχνική

εκπαίδευση, να αυξηθούν οι έδρες των φυσικομαθηματικών επιστημών, και ακόμη «να μεταπεισθώσιν οι πλείστοι φοιτηταί όλων των σχολών του Πανεπιστημίου, να εγγραφώσιν εις την σχολήν των φυσικομαθηματικών, και επί 30 έτη κατά συνέχειαν να εγγράφωνται τα εννέα δέκατα των φοιτητών εις ταύτην»⁴⁵.

Παρά τον ουτοπικό χαρακτήρα των παραπάνω προτάσεων, είναι γεγονός πάντως ότι το ζήτημα του πληθωρισμού των φοιτητών και μάλιστα της άνισης κατανομής τους κατά σχολές συνδέεται όλο και περισσότερο με το ίδιο το εκπαιδευτικό σύστημα: με τον προσανατολισμό του προς την κλασική παιδεία και την αδιαφορία του για την πρακτική εκπαίδευση. Διατυπώνεται, λοιπόν, ένας μεταρρυθμιστικός λόγος, ο οποίος βρίσκει οπαδούς ακόμη και μέσα στο συντηρητικό φιλολογικό τμήμα της Φιλοσοφικής Σχολής. Έτσι, ο Γεώργιος Μιστριώτης στον πρυτανικό Λόγο που εκφωνεί το 1891 επισημαίνει και αυτός τον μονομερή προσανατολισμό του Πανεπιστημίου προς την ανάπτυξη του πνεύματος και όχι και των «υλικών του έθνους δυνάμεων» και προτείνει τη διαίρεση των Γυμνασίων σε κλασικά και πρακτικά⁴⁶. Είναι καιρός, υποστηρίζει, «όπως η πολιτεία τρέψη μέρος των εθνικών δυνάμεων προς ανάπτυξιν πρακτικών γνώσεων διότι το ρεύμα των δυνάμεων του έθνους επί ενός μόνον ρύακος διοχετευθέν και μετά περίσσειας εις γονιμώτατα εδάφη εκβαλόν, μετέβαλε ταύτα εις τέλματα και πλήμμυραν, εν ω άλλαι γαίαι του αυτού κτήτορος έμειναν ακαρποι»⁴⁷.

44. Ν. Δελακοβίας, ό.π., σ. 2.

45. I. Παυλίδης, ό.ir. (βλ. Α. Δημαράς, Μεταρρύθμιση, τ. Β', σ. 32-34).

46. Γ. Μιστριώτης, Τα κατά την πρυτανείαν, 1892, σ. 51-52.

47. Στο ίδιο, σ. 50. Οι εκσυγχρονιστικές αυτές απόψεις του Μιστριώτη έρχονται σε